Líderes Escolares: desde “aguantar el chaparrón” hasta lograr procesos exitosos

Dado que estamos viendo transformaciones en los sistemas educativos que ponen en el centro el concepto de autonomía directiva, -que se relaciona con la posibilidad real de toma de decisión por parte de directores, y de ser considerados para las definiciones gubernamentales-, es central seguir avanzando en desarrollar caminos formales de procesos de inducción hacia los roles directivos.

Por Claudio Montoya y Marcela Peña Ruz Miembros del Núcleo de Liderazgo y Gestión Educativa, y del Centro de Estudios Saberes Docentes de la U. de Chile › Actualizado: 13:30 hrs
Las distintas capacidades y herramientas de los directores escolares han incidido en las estrategias implementadas en el marco de la pandemia. AGENCIA UNO/ARCHIVO
Las distintas capacidades y herramientas de los directores escolares han incidido en las estrategias implementadas en el marco de la pandemia. AGENCIA UNO/ARCHIVO
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Ya se ha cumplido más de un año desde la llegada del COVID-19 a Chile. Innumerables han sido las reflexiones en torno al desafío que este escenario ha significado para las escuelas. Esto no es casualidad, ya que los establecimientos educacionales han sido una de las instituciones que más tensiones han debido enfrentar en este contexto, tanto en la relación con las comunidades como en la relación con el órgano ministerial.

Las distintas capacidades y herramientas de los directores y directoras escolares han incidido en las estrategias, que van desde las que buscan ‘aguantar el chaparrón’ hasta las que han podido liderar exitosos procesos de adaptación y cambio, pues aún estas capacidades se hayan desigualmente distribuidas y dependen más del interés personal y profesional que de una política pública que fortalezca el desarrollo profesional directivo.

Para asumir este rol, indudablemente, el papel de quienes organizan y realizan el trabajo de las escuelas ha resultado fundamental, aún más, en un escenario donde la capacidad de los organismos superiores para liderar procesos complejos de adaptación del sistema educativo, y comprender las complejidades de los contextos que enfrentan, ha sido insuficiente.

Este escenario reafirma la importancia de seguir mejorando y avanzando en el desarrollo profesional de docentes y directivos, pues la importancia del liderazgo escolar se relaciona con diversas competencias que han de ser desarrolladas, en tanto el liderazgo no es una cualidad innata, sino algo que se aprende y que toda persona puede desarrollar si tiene los procesos formativos adecuados. Debido a la complejidad de su trabajo y a la demanda de crecimiento, el aprendizaje continuo es vital para los/as líderes escolares y para la mejora educativa. Estos procesos de aprendizaje no implican, necesariamente, un proceso formal, puesto que también lo propician prácticas como la participación en experiencias informales o personalmente significativas en determinados contextos sociales o institucionales.

La evidencia es contundente, los directivos/as escolares aprenden, refinan, ajustan, adoptan y adaptan estrategias y herramientas del liderazgo y la gestión escolar, principalmente, por medio de experiencias concretas, en especial cuando este ejercicio está dotado de reflexividad y criticidad respecto de la misma práctica, y del entorno institucional y comunitario en que ella ocurre. En el ejercicio del cargo se es capaz de reconocer las necesidades específicas y las características del trabajo que corresponde llevar a cabo. Los directores y directoras también aprenden preferentemente mediante instancias de socialización secundaria en las cuales interactúan con otros sujetos que están expuestos a situaciones y desafíos profesionales semejantes: aprenden de las experiencias y las motivaciones de otros.

Cabe preguntarse en este contexto, ¿qué instancias tienen o han tenido directivos para el fortalecimiento de la reflexión sobre la práctica?; ¿Qué estrategias de aprendizaje en contexto han tenido que desarrollar los equipos directivos? Lo cierto es que la necesidad de construcción en conjunto con las comunidades educativas, sin duda, fue un atributo necesario para emprender acciones que permitieran movilizar a docentes, estudiantes, asistentes de la educación y las familias, considerando espacios de participación en la toma de decisiones. Por otra parte, instancias que permitan obtener diagnósticos específicos de distintas dimensiones más allá del aprendizaje, vale decir, aquellos elementos de carácter social que permiten comprender los contextos, posibilidades y dificultades. En este punto, y no menos importante, la “inversión” en el desarrollo de capacidades para enfrentar los desafíos de la escuela, todo ello en miras de gestionar el cambio junto a las comunidades y para ello las capacidades reflexivas en todos los niveles.

En definitiva, dado que a nivel nacional e internacional estamos viendo transformaciones en los sistemas educativos que ponen en el centro el concepto de autonomía directiva, que se relaciona con la posibilidad real de toma de decisión por parte de directores y directoras, y de ser considerados para las definiciones gubernamentales. Es central seguir avanzando en desarrollar caminos formales de procesos de inducción hacia los roles directivos que permitan fortalecer el trabajo que estos actores claves tienen en la escuela y evitar la desregularización de estos programas formativos.

Y, también, está la importancia que en varias investigaciones adquiere la noción de territorialidad como posibilidad de desarrollo a partir de redes con otros actores, y la relevancia que tiene identificar la necesidad de los/as directores/as en el marco de sus contextos específicos para la toma de decisiones de políticas públicas. Este último punto vuelve a la idea de la escuela como un espacio de encuentro y aprendizaje en el territorio y desde los contextos, y a líderes escolares como actores sociales del cambio.