Desde la oficina de la esquina del sexto piso del imponente edificio de la Universidad San Sebastián, en Bellavista, se observa la Plaza Baquedano, epicentro de las principales manifestaciones estudiantiles de 2006 y 2011. Y el dato no es casual: veinte años después de la Revolución Pingüina, muchas de las demandas que comenzaron a emerger entonces siguen presentes en el debate educativo.
Uno de los expertos que ha dedicado su vida profesional a mejorar el nivel de los profesores —y, por extensión de los estudiantes— es Víctor Ruiz (40), decano de la Facultad de Educación de la Universidad San Sebastián. Periodista y licenciado en Filosofía, poco tiempo después de egresar entró a trabajar en Enseña Chile, organización a través de la cual ejerció docencia en colegios públicos de Lo Barnechea y Renca. Posteriormente obtuvo una beca Fulbright para estudiar en Estados Unidos y trabajó durante varios años en Aptus Chile, fundación ligada a las familias Solari y Matte, con foco en la enseñanza. Más tarde llegó a su actual cargo, donde se ha enfocado en la formación de futuros profesores.
Sobre las principales debilidades estructurales de la formación docente, dice que está muy ensimismada y, de alguna forma, restringida por la estructura de incentivos que tienen las universidades. “Hoy vale más que un académico tenga un grado de doctor que experiencia demostrada y exitosa en el sistema escolar. Entonces, las facultades de educación deben responder a esas expectativas y no a los desafíos que enfrentan los colegios. Sigue existiendo una distancia entre lo que ocurre en el aula universitaria y lo que pasa en la sala de clases, y esa brecha se explica, justamente, porque muchos académicos universitarios hace tiempo que no pisan una sala de colegio”.
Por otro lado, Ruiz sostiene que los colegios tampoco lo tienen fácil para colaborar en la formación, ya que no existen incentivos para que sean aliados en este proceso. “El mejor ejemplo es cuando voy a pedirle a un colegio que sea centro de práctica y hablo con el director para que su mejor profesor sea mentor o tutor de mis estudiantes: lo primero que me dicen es que eso le quita tiempo a ese docente y que no hay reconocimiento alguno. Los colegios finalmente colaboran, pero desde el favor, no desde el rol que debieran cumplir. Y la verdad es que un colegio es una escuela para niños, pero también para adultos”.
—Has señalado que la discusión educacional en Chile se ha desplazado excesivamente hacia lo normativo ¿Dónde debiese ponerse hoy el foco para mejorar efectivamente la calidad de la educación?
“Hemos hablado mucho de estructura, financiamiento y regulación, pero hemos puesto poca atención en lo que ocurre en la sala de clases. Y ahí lo que hay es un adulto responsable de un grupo de estudiantes, niños y niñas. Ese adulto necesita tiempo para preparar sus clases, tomar decisiones adecuadas para su grupo y contar con información sobre cómo y qué aprenden sus estudiantes, de modo de ajustar su enseñanza. Hoy estamos creando todos los desincentivos posibles para que eso ocurra. Mi apuesta es que, en los próximos años, entreguemos suficientes apoyos acompañados de autonomía para que los profesores hagan su trabajo, sin decirles permanentemente qué hacer. En la discusión sobre la autoridad docente se dice que los profesores la han perdido, pero cuando existe tanta regulación, tanta burocracia y tanto deber ser, el espacio de autonomía profesional se reduce. Hoy el Estado le dice al profesor qué enseñar, cuándo enseñarlo e incluso cómo evidenciarlo. No digo que eso sea necesariamente malo, pero hemos ido mermando el espacio profesional sin entregar apoyo, incentivos, reconocimiento ni una remuneración acorde. A nivel directivo esto es aún peor: basta conversar con cualquier director de colegio para saber que su tiempo se va en carga burocrática, administrativa y ahora también en lidiar con las familias”.
—Es como tener a todos con las manos amarradas.
“Con las manos amarradas y con el foco puesto no necesariamente en lo urgente y lo importante. Hay situaciones urgentes —violencia, problemas de convivencia— que deben abordarse, pero no son lo medular. Los colegios existen para que nuestros niños aprendan. El desarrollo socioemocional y la contención son condiciones necesarias, pero no suficientes. Hemos generado todos los desincentivos para que nuestros niños aprendan bien, producto de adultos que no están tomando las decisiones correctas”.
—En un contexto de amplias brechas de aprendizaje, ¿qué significa hablar de calidad en educación y cómo debiese medirse más allá de los indicadores tradicionales?
“Para mí, calidad es que un estudiante aprenda, recuerde lo aprendido y pueda utilizarlo. Medir la calidad implica preguntarse si ese aprendizaje ocurrió y si el estudiante puede usarlo para aprender más. Una enseñanza exitosa es aquella que permite aprender, recordar y aplicar. A nivel agregado, la calidad de la educación se mide por si los estudiantes que provienen de contextos con menor capital cultural y social aprenden en la escuela aquello que la familia o el entorno no les entrega. Un sistema exitoso es aquel donde la escuela agrega valor. Cuando la brecha persiste, es porque sigue siendo más determinante el lugar de origen que lo que aporta la escuela. Y ese es el problema: tenemos un déficit de valor agregado, tanto en la educación escolar como —ojo— en la universitaria”.
Por otro lado, el decano de la USS sostiene que “el aprendizaje es acumulativo. Nunca vamos a aprender cosas nuevas si no contamos con la base necesaria. Mientras más sabemos, más podemos aprender; pero si no se aprende lo básico en primero básico, no se aprenderá en segundo, tercero o cuarto, y la brecha se irá ampliando. Cuando tenemos brechas en los primeros años, ya sabemos cómo termina esa historia. Que no nos sorprenda la PAES del 2030”.
—¿El sistema educativo chileno cuenta hoy con herramientas suficientes para compensar las desigualdades de origen, o se requieren cambios más profundos en la política pública?
“Se requiere un plan de emergencia en aquellos colegios cuyo desempeño sabemos que es bajo. Ese plan debe otorgar mayor autonomía y recursos a los directores, acompañamiento y formación a los profesores, y establecer incentivos claros al progreso y al reconocimiento. En materia de financiamiento, hoy ocurre algo grave: los recursos no se están redistribuyendo de manera equivalente. Los colegios subvencionados reciben alrededor de un 40% menos de presupuesto que los municipales y los SLEP. La desigualdad también está presente en los recursos disponibles para las comunidades educativas. Además, hemos construido una estructura de supervisión, monitoreo y regulación que termina quitándole tiempo a los equipos directivos para organizar y liderar pedagógicamente. Respecto de los profesores, no habrá un gran reemplazo generacional: quienes necesitan apoyo y formación son los docentes que hoy están en ejercicio, especialmente en los contextos más vulnerables donde se concentra el 40% de niños que no sabe leer”.
Además, Víctor Ruiz cree que “existe mucha discusión sobre si el currículum es maximalista o minimalista, pero más importante que definir qué debe aprender el estudiante es cómo lo aprende. Los sistemas que han mejorado han organizado el currículum de forma secuencial, con buenos materiales y con información clara sobre si los estudiantes están aprendiendo o no. El Simce, más allá de sus críticas, es información útil para los directores. Se requiere un currículum enfocado, priorizar en los primeros años la lectura, escritura, matemática y ciencias; formación y acompañamiento docente en los colegios; y directores empoderados con autonomía y accountability. Países como Portugal o Inglaterra han mejorado poniendo el foco en tres elementos: currículum, profesores y directores”.
—Respecto de la violencia escolar, has planteado que “la violencia no nace en la escuela, pero allí germina”. ¿Qué factores externos están influyendo con mayor fuerza en su aumento?
“Tenemos una encuesta llamada Chile Nos Habla, donde preguntamos a cerca de mil personas quién es el principal responsable de los hechos de violencia, y la mayoría responde que la familia. La violencia no nace en la escuela, pero se potencia allí porque los estudiantes traen formas de relacionarse violentas e inadecuadas. Muchas veces las familias descargan en los colegios responsabilidades que les son propias, y los profesores, limitados por las normativas, no cuentan con ellas como aliadas. Ante un hecho de violencia, las familias suelen culpar al colegio y los profesores, por temor a amenazas o demandas, dicen que no es su responsabilidad. Pero ambos la tienen. La formación fuera del colegio es responsabilidad de la familia; dentro del colegio, de la familia y del profesor. El gran problema es que los adultos hemos dejado de asumir esa responsabilidad. Ser adulto es ser ejemplo y modelo para los niños que tenemos a nuestro cargo”.
—Tú has advertido sobre la crisis de atracción hacia las carreras de pedagogía. ¿Por qué crees que los mejores estudiantes no ven la docencia como una opción atractiva?
“Un estudiante que ha sido exitoso en su trayectoria escolar quiere ser exitoso también en su trayectoria profesional. Quiere éxito, reconocimiento, sentirse emocionado con lo que hace y ver el impacto de ello. Los recién egresados de carreras competitivas eligen empleadores que no necesariamente les van a pagar mejor, pero sí donde van a aprender. Pocas de esas cosas podemos garantizarles hoy en el rubro de la educación. Si yo hiciera la encuesta Great Place to Work como Great School to Teach, te aseguro que los colegios saldrían muy mal, porque no hay una estructura de incentivos. No solo en remuneraciones, sino también en una estructura de reconocimientos no monetarios, de desarrollo continuo y de compatibilidad entre la vida profesional y la vida personal. La carrera docente es muy rígida. Pese a esto, hay colegios que han hecho un trabajo importante y son los que mejor retienen a sus profesores”.
—¿Son suficientes los incentivos actuales —becas, exigencias de ingreso, regulaciones— o se requiere un rediseño más profundo del sistema?
“Si queremos no solo hacer atractiva la profesión docente, sino que tenga el impacto que merece, los cambios más importantes tienen que ser a nivel de los colegios, de los directores, y también en la forma en que las facultades de Educación nos acercamos y respondemos con tiempo a los desafíos de los establecimientos. Un cambio estructural necesario es lograr que las escuelas y colegios sean lugares donde los profesores se sigan formando y creciendo profesionalmente. Eso es lo que ha pasado en el resto del mundo, y por eso creo que una formación docente basada en la práctica, enfocada, minimalista y cada vez más cercana al ejercicio real de la profesión, es la única solución”.
—Países como Finlandia, Suecia e Islandia destacan por modelos de formación docente altamente selectivos y basados en la confianza profesional. ¿Qué aprendizajes concretos podría tomar Chile de esas experiencias?
“El modelo finlandés está bien, pero si uno mira los resultados del PISA (Programa de Evaluación Internacional de Alumnos), no necesariamente es el país que mejor lo ha hecho. A mí me interesa más lo que hizo Inglaterra en 2012, cuando generó reformas que le permitieron mejorar sus resultados, o lo que han hecho Portugal o Australia. ¿Qué hicieron? Situaron como piezas centrales a los profesores y directivos, dándoles más recursos y reconociendo su labor, pero también generando mayor accountability, relacionada con cómo les está yendo a sus estudiantes. En el caso de Australia, las facultades de Educación acompañan a los colegios. En el caso de Inglaterra, se enfocaron en lenguaje y matemáticas, acompañando a los profesores para que enseñen bien. El caso de Portugal muestra que lo que se enseña está formado por la evidencia. Hay muchas modas en educación que no sirven, como las inteligencias múltiples. Son ideas que suenan muy atractivas, pero que no están respaldadas por evidencia”.
—En ese sentido, ¿qué rol deben cumplir las universidades, y en particular las facultades de Educación, en recuperar el prestigio de la profesión?
“Tenemos que hacerlo bien, y eso significa una formación centrada en la práctica —en lo que el profesor va a decidir mañana—, una profesión informada por la evidencia, dejando de lado cosas que no tienen sustento o la adopción acrítica de modas, que en educación son muy dañinas. Las facultades de Educación tenemos que decirles a nuestros estudiantes que no saldrán siendo el mejor profesor, porque eso toma tiempo y trabajo, pero que sí saldrán siendo profesores competentes, lo que significa que, cuando estén frente a sus estudiantes, serán capaces de tomar decisiones que permitan que estén atentos, que puedan seguir lo que se está diciendo y que puedan pensar. Es por eso que en la USS estamos construyendo un proyecto para formar profesores efectivos desde el primer día, con una formación centrada en la práctica. Además, buscamos ser referentes en quienes a través de la educación continua quieren dedicarse a la docencia luego de haber estudiado otra carrera. En tercer lugar, creamos un laboratorio para investigar sobre buenas prácticas que mejoren el proceso de enseñanza”.
—¿Estamos en un momento de inflexión para poder mejorar la educación en Chile?
“Se puede mejorar si ponemos el enfoque en lo relevante y generamos estructuras de incentivos y de acompañamiento. Aprendamos de los países y estados que lo han hecho. Cuando uno observa esas experiencias, ve que involucran a todos los actores: es con los profesores, no sin ellos. El tema es que hay que enfocarse. Estamos en un momento de mucha convergencia. La conversación entre los decanos tiende a coincidir en diagnósticos y acuerdos sobre lo que hay que hacer. Eso antes no existía, por lo que hay que saber canalizar esa mirada común”.
—¿Dónde debiese ponerse el énfasis desde el primer año de gobierno de José Antonio Kast para lograr mejoras visibles y sostenidas en el sistema educativo?
“Claramente, el foco debe estar en los profesores y los directivos, con más incentivos, mayor autonomía, mayor acompañamiento y formación. También en los estudiantes, sin temor a saber cuánto están aprendiendo y qué no. Actuando rápido, con mayor colaboración con las facultades de Educación, que muchas veces también se ven tensionadas por los procesos de acreditación y la necesidad de responder a ciertos estándares establecidos. Yo invitaría a revisar si estamos poniendo bien los focos. Solo un dato: como decano, no puedo contratar a un profesor que no tenga un magister, y yo aseguro que muchos buenos profesores, por un tema de costo-oportunidad, no han tenido el tiempo de cursar un magister”.
—La próxima ministra de Educación será María Paz Arzola, que es economista y que ha sido crítica del actual gobierno y de iniciativas como el FES o la reactivación educativa. ¿Qué te parece su nombramiento?
“Sobre la futura ministra destaco el rigor analítico y el conocimiento del sistema que ha demostrado, tanto por su trabajo en Libertad y Desarrollo como en la participación que ha tenido en discusiones de ley y de proyectos importantes del sistema educativo. También destaco la capacidad de diálogo que ella ha tenido en instancias de debate público y legislativo, lo que habla de la habilidad que puede tener para comunicarse con distintos actores y sostener buenas propuestas basadas en datos. También me parece buena su independencia profesional, más allá que haya trabajado en LyD, porque no proviene de una carrera política tradicional, sino más bien de los técnicos y de los creadores de políticas públicas, lo que puede minimizar ciertas presiones y maximizar los resultados más allá de las ideologías. También espero que equilibre la idea de libertad con equidad, la visión que tiene sobre la selección con mecanismos que no incrementen la segregación”.
