Los resultados de PISA 2025 admiten menos lecturas de las que se les están atribuyendo. Chile bajó 9 puntos en Matemática y 12 en Lectura respecto de 2022, y se mantuvo estable en Ciencias. En el mismo período, el promedio de la OCDE bajó 10 puntos en Matemática y 14 en Lectura. De los 91 sistemas evaluados, 39 retrocedieron en Matemática y 42 en Lectura. Chile cayó, pero menos que el promedio de la organización.
Ese dato impone cautela sobre las explicaciones nacionales. Si el retroceso chileno se explicara principalmente por decisiones institucionales adoptadas en Chile, no habría razón para que resultara menor que el de un promedio compuesto por sistemas con arreglos institucionales opuestos entre sí. A ello se agrega la composición de la cohorte: los estudiantes evaluados cursaban primero y segundo medio, de modo que cuando comenzó la pandemia estaban en cuarto y quinto básico. El cierre prolongado de establecimientos es el shock dominante sobre esta generación, y es anterior a buena parte de las reformas que hoy se invocan como causa.
Hay, sin embargo, dos hallazgos que no se disuelven en el promedio internacional.
El primero es el nivel. Chile obtuvo 403 puntos en Matemática, su registro más bajo en dos décadas, por debajo de los 411 puntos de 2006. El 59% de los estudiantes no alcanza el nivel básico de competencia matemática, frente al 35% de la OCDE. Pero el dato menos comentado está en el extremo opuesto de la distribución: la proporción de estudiantes chilenos que alcanza los niveles 5 o 6 en al menos una disciplina es marginal. En Ciencias es 1%, contra 7% de la OCDE; en Lectura, 2%, contra 6%; en Matemática, prácticamente ninguno, mientras trece sistemas superan el 10%.
Ese es el conjunto del que las instituciones selectivas del país extraen a sus estudiantes. La discusión chilena sobre educación se ha organizado durante quince años en torno a la brecha entre grupos socioeconómicos, y muy poco en torno al techo del sistema. El país no tiene solamente un problema de cola baja: tiene un problema con el tamaño del grupo que alcanza desempeños avanzados, y ese problema condiciona directamente lo que la educación superior puede hacer después. Un sistema que produce un uno por ciento de desempeño sobresaliente en Ciencias no puede sostener, aguas abajo, la formación que sus propias universidades declaran ofrecer.
El segundo hallazgo es una asimetría. Los estudiantes chilenos reportan niveles de asistencia superiores a los de sus pares de la OCDE: un 7% faltó al menos un día en las dos semanas previas a la prueba, frente a un 22% del promedio, y un 16% se saltó una clase, frente a un 24%. También reportan más apoyo docente: 86% percibe que su profesor muestra interés por el aprendizaje de cada estudiante, contra 69% en la OCDE, y 73% declara aplicar esfuerzo adicional cuando el trabajo se vuelve difícil, contra 60%.
Estos indicadores provienen de cuestionarios autorreportados, y la propia OCDE advierte que las diferencias entre países pueden reflejar variaciones en los patrones de respuesta más que diferencias reales. Conviene tomarlos como indicios y no como mediciones. Aun así, la dirección es consistente y ninguno apunta a que la restricción principal esté en la disposición de estudiantes o de docentes.
Si los estudiantes asisten, la pregunta pertinente es si el sistema estaba en condiciones de recibirlos. Y ahí la información disponible es de otro orden. Según los antecedentes expuestos por la Dirección de Educación Pública ante la Comisión de Educación del Senado en agosto, de los 118 mil funcionarios de los Servicios Locales de Educación Pública en 2025, 55 mil registraron licencia médica, acumulando 2.326.000 días, y 9.306 estuvieron ausentes durante el año completo. El déficit de los SLEP alcanzó $254 mil millones, equivalente al 15% de su gasto, con cerca del 90% destinado a remuneraciones y un 2% a mejoras educativas. En paralelo, el balance de la Dirección de Presupuestos sobre mal uso de licencias médicas consigna 11.599 funcionarios involucrados en el sector Educación, con 10.114 sumarios instruidos y 1.462 terminados.
Estas cifras no prueban que la gestión de recursos explique los resultados de PISA. No existe evidencia que permita sostener esa relación causal, y afirmarla sería un error. Lo que permiten sostener es algo más acotado y verificable: existe una cantidad medible de tiempo lectivo que el sistema financia y no entrega, y no la estamos contando.
Esa es la omisión relevante. Chile dispone de una infraestructura de medición de aprendizajes considerable —Simce, DIA, estudios internacionales— y de una infraestructura de control financiero que se ha fortalecido de manera visible en los últimos dos años. Lo que no tiene es un indicador público, por establecimiento, de horas de clase efectivamente impartidas respecto de las programadas. Es información que el Estado ya posee de manera fragmentaria y que no consolida.
Publicarla tendría tres efectos. Permitiría distinguir qué parte del rezago corresponde a aprendizaje no logrado y qué parte a enseñanza no ocurrida. Entregaría a las familias una variable comparable y comprensible. Y sometería la discusión sobre recursos a una prueba de resultado: no cuánto se transfiere, sino cuánto de ello se convierte en tiempo frente a estudiantes que, según PISA, están asistiendo.
La rendición de cuentas del sistema escolar chileno se ha construido sobre lo que aprenden los alumnos. Falta la mitad que depende de los adultos.
